中华时报10月3日英国讯（记者黄敏燕 摄影黄敏燕）英国当地时间2026年9月29日至30日，英国大学国际联盟（Universities UK International，简称UUKi）跨国教育大会在伦敦大学议政大楼（Senate House）举行，来自逾100所英国高校的领导及管理人员出席。
笔者有幸出席了这次会议，据笔者了解到，在根据英国大学国际联盟（Universities UK International，简称 UUKi）在2026年9月29-30日跨国教育大会上发布的数据，在英国境外接受英国高等教育的学生人数，已超过赴英国本土就读的国际学生人数。这一变化发生之际，英国《2026年国际教育战略》正将海外教育办学明确纳入国家经济与外交发展目标。
UUKi 的数据显示，2024 – 2025学年，英国跨国教育学生人数达到699,660人，同期在英国本土就读的国际学生为681,430人。与上一学年相比，跨国教育学生人数增长了7%，而英国本土的国际学生人数下降了6.4%。
跨国教育（Transnational Education，简称 TNE）是指学生在学位或资格授予机构所在国以外的国家或地区接受教育，其形式包括海外校区、与当地机构合作办学以及远程教育。随着规模扩大，一个超越招生数字的问题日益突出：对于在这些项目中学习和任教的人而言，国际合作的价值应如何衡量？
英国的International Education Strategy 2026《2026年国际教育战略》提供了明确的政策背景。该战略由英国教育部、商业与贸易部以及外交、联邦与发展事务部共同负责，提出三大目标：通过教育提升英国的国际地位、以可持续方式招收国际高等教育学生，以及到2030年将年度教育出口额提升至400亿英镑。
最新公布的学生数据早于该战略出台，因此不能用于证明2026年战略的实施成效。不过，这些数据呈现了英国推进新目标所依托的现有规模。
2024 – 2025学年，亚洲占英国跨国教育学生总数的51%。中国内地仍是最大的生源所在地，学生人数为96,100人，其后为斯里兰卡和马来西亚。马来西亚有47,785名学生，新加坡为31,395人，香港为18,340人。
各地的发展并不一致。中国内地学生人数同比增长7.5%，马来西亚增长10.7%；新加坡和香港则分别下降1.1%和11%。这些差异提醒人们，不宜将亚洲视为一个朝着相同方向发展的单一市场。
尽管如此，数据仍显示，英国海外教育已吸引相当规模的学生参与。UUKi 跨国教育负责人 Griff Ryan 在大会期间接受采访时表示，该机构的职责包括支持英国大学实现国际发展目标，并协助其发展海外教育项目。
Ryan 指出，跨国教育有潜力为无法出国或难以承担海外留学费用的学生提供机会。他还表示，中英教育合作正通过科研协作、知识交流，以及逐步恢复的师生交流机会，向更广泛的领域延伸。
UUKi 同期发布的新闻稿指出，该机构通过行业指导、信息共享，以及2026年3月成立的跨国教育网络，支持可持续办学与互利合作。
大会也展现出一个致力于共同推动跨国教育发展的专业群体。在讨论中，大学管理者、合作项目团队和行业机构分享经验、提出棘手问题，并共同探索解决办法。这种集体投入，为应对跨国教育扩张所带来的挑战奠定了基础。
海外教育的需求显而易见。然而，教育是否应主要被理解为一种可出口的产品，仍是另一个值得讨论的问题。
该战略明确呈现了教育的商业维度。除了到2030年实现年度教育出口额400亿英镑的总体目标，战略还指出，2022年英国各教育领域的跨国教育出口总额达到30亿英镑。这些数字反映的是收入，并不直接衡量院校盈利能力或教育成效。
在本报记者参与的大会讨论中，风险管理和财务回报是反复出现的话题。战略本身也列明海外办学涉及的法律、财务与安全风险，并承诺协助院校理解自身在风险管理方面的责任。
对于考虑作出长期国际投入的大学而言，财务可行性确实重要。然而，“是否值得做”实际上包含多个问题：对谁而言值得？在多长时间内体现价值？又应依据哪些目标作出判断？
布里斯托大学全球项目助理主任 Maria De La Pisa 表示，提升国际知名度、开展科研合作和建立战略伙伴关系，是推动海外发展的相互关联的目标。
在被问及风险评估时，她明确表示自己并未参与相关过程，但从个人角度看，不采取行动同样存在风险。她的评论揭示了高校海外拓展背后的竞争压力，也引出了进一步的问题：院校的发展目标如何转化为学生和教学人员能够获得的实际收益？
兰卡斯特大学全球事务副校长、UUKi 跨国教育网络主席 Simon Guy 教授，则将伙伴关系的发展描述为一个需要持续对话的过程。他介绍了一种共同设计的合作方式：院校通过工作坊和讨论，邀请教职员工及相关参与者共同制定目标。对于已经建立的伙伴关系，这一过程也可用于重新审视哪些方面运作良好、哪些地方需要改善，以及双方的优先事项发生了怎样的变化。
Guy 教授表示，较为深入的共同设计过程可能需要六个月。在他看来，投入更多时间并吸纳更多人参与，有助于形成更强的共同承诺，使合作关系更能应对变化。
Ryan 同样强调，协调课程与考核、维持沟通和建立信任，都需要资源投入。两人的阐述说明，作出投资决定，只是合作工作的起点。
这一点尤其重要，因为合作办学占据英国跨国教育的主体。2024 – 2025学年，70%的学生通过合作办学模式学习，海外校区占6.6%，远程教育占23.4%。因此，海外分校的设立只是整个跨国教育领域的一部分。
对于支付学费的学生而言，教育体验始终是核心。可比的学术标准与完全相同的学习体验，是两个不同的命题。教育资源的获取、师生关系、语言环境和参与机会，都需要放在实际教学发生的环境中理解。
对文化背景的理解与认可，也是学习体验的一部分。学生在进入跨国教育项目之前，已经积累了知识和学习经历。这些经历如何被理解？课程是否重视当地学术成果，并采用与当地情境相关的案例？对于学生此前不熟悉的课堂参与方式和考核要求，项目又如何作出解释？
对于承担教学的学者而言，这些问题关系到他们能获得怎样的支持，以及是否有机会与合作院校的同事共同工作。协调考核标准、理解学生需求，并将课程内容与当地情境联系起来，都需要持续的专业对话。
学生人数报告无法说明学生如何体验这些安排，也无法呈现教师如何应对日常教学中的实际问题。要评估院校的承诺如何落实，这些群体的经验不可或缺。
学术知识交流则提供了检验互惠关系的另一项标准。Ryan 认为，合作应产生英国大学能够带回本校实践的学习成果。这意味着，评估合作时也应追问：英国院校自身，因这段海外合作关系发生了什么变化？
该战略将教育纳入英国扩大国际影响力的整体布局，并寻求提升英国学历与资格的全球认可度。同时，它也支持相互学习与共同受益。将这些目标放在一起审视，便引出了有关权力如何分配的问题：谁来界定质量？谁参与塑造课程？谁的知识得到认可？
这些问题也是审视跨国教育是否可能形成一种新的教育殖民关系的切入点。仅凭海外扩张本身，无法作出这样的判断。需要进一步考察：当地知识是否被边缘化，合作方是否拥有实质影响力，以及责任与收益如何分配。
所在国家和地区的院校与政府，也有自身的发展重点。UUKi 的报告指出，中国、印度尼西亚和越南等国已推出相关监管改革，以吸引跨国教育并服务本国发展目标。Ryan 还谈到，亚洲院校正越来越多地成为跨国教育的提供者，使单纯以“全球北方向全球南方输出教育”概括这一领域变得不足。英国的数据本身，也不能用来判断全球所有跨国教育的流向。
英国《2026年国际教育战略》明确了国家的发展目标，而此次大会则展现出教育界共同推动负责任发展的意愿。接下来的考验，是这些目标如何在伙伴关系和课堂中落地。
学生与教学人员的亲身经验，将是评估这一过程的关键：共同设计是否真正影响教学，知识是否实现双向流动，以及所承诺的收益是否惠及那些为教育付出和承担教学工作的从业者。